建构主义什么？结构主义又是什么？（包括代表人物，理论，观点）谢谢

建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。

结构主义（structuralism），发端于十九世纪的一种方法论，由瑞士语言学家索绪尔（Ferdinand de Saussure，1857—1913）创立，经过维特根斯坦、让·皮亚杰、拉康、克洛德·列维-斯特劳斯、罗兰·巴特、阿尔都塞、科尔伯格、乔姆斯基、福柯和德里达等人的发展与批判，已成为当代世界的重要思潮。

扩展资料：

结构主义是二十世纪下半叶最常使用来分析语言、文化与社会的研究方法之一。不过，“结构主义”并不是一个被清楚界定的“流派”，虽然通常大家会将索绪尔的作品当作一个起点。结构主义最好被看作是一种具有许多不同变化的概括研究方法。

就如同任何一种文化运动一样，结构主义的影响与发展是很复杂的。 广泛来说，结构主义企图探索一个文化意义是透过什么样的相互关系（也就是结构）被表达出来。根据结构理论，一个文化意义的产生与再创造是透过作为表意系统（systemsofsignification）的各种实践、现象与活动。

- 建构主义

-结构主义

　　建构主义(constructivism)的教育理论，从哲学上看，乃是一种认识论。它是认知心理学的新发展，在教育学领域中具有方法论上的意义。　建构主义目前日渐流行，主要观点就是，知识不是通过感官或交流被动获得的，而是通过认识主体的反省抽象而主动建构的；有目的的活动和认知结构的发展存在着必然的联系；儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

以下简要阐述建构主义理论涉及数学教育的一些论述，并做一些辨析。

一、什么是数学知识

建构主义学说认为，数学知识并非绝对真理，即不是现实世界的纯粹客观的反映。数学只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，并将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，直至出现新的解释和假设。

举例来说，欧氏几何学中的点没有大小，边没有宽度。但是，黑板上面的三角形，线条却有宽度，也不笔直，都不是抽象的几何意义上的三角形。每个人头脑中的三角形的大小、形状是不一样的，各人有各人对三角形的不同解释，但是彼此能够理解。这种几何学的三角形，只存在于人的头脑之中，是人的头脑主动建构的结果。

学习有些数学内容，很像学习下象棋。那些走棋的规则，输赢的判定，都不是来源于现实，而是人们之间的一种约定。作为一种约定的数学，也只能靠主观建构。

这就是说，人脑不是照相机，数学知识经过了人脑的加工，在很大程度上是人的思维的产物。马克思主义认识论也主张“能动的反映论”，反对“机械反映论”。

但是，一部分建构主义学者认为，数学知识依个人的主观认识而定，任何知识在为个体接受之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。人的认识是否符合客观现实，是不能检验的，也不必要检验。这就会导向“不可知论”。实际上，经过人们反复实践的检验，现实世界是可以认识的，科学真理(包括数学真理)确实是现实世界的反映。人的能动性反映在于对客观真理的发现、整理、抽象、组织和系统化。如果听信某些极端建构主义学者的观点，就会走向主观唯心主义，需要注意分辨。

二、什么是数学理解

既然建构主义学说认为“数学知识不可能以实体的形式存在于个体之外”，那么真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来。理解，取决于个人特定情况下的学习活动过程，否则就是死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。按照建构主义的观点，数学课本上的知识只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。

建构主义在这里强调“学生是学习的主体”。学生的理解只能由学生自己去进行，而且要通过对新知识进行分析、检验和批判才能真正做到理解。这无疑是正确的。例如，三角形内角和为180度，可以量一量就相信了。但是，要真正理解它，则必须批判地采用“量”的论证方法。“量”是不严密的，通过平行公理推论之后，才是可靠的数学结论。批判之后才会有真正的“理解”。因而，现在教科书中，用量一量的办法来说明三角形内角和定理的正确性，只不过是一种“解释”而已，不是绝对参照。

建构主义的有些观点，我们需要进行分析。例如一些作者认为，任何知识在为个体接受之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。这种观点完全排除了人类积累的知识的权威性，否定“接受性”学习，否定教科书的重要性，否定教师的主导作用，那就会走向主观唯心的误区。

三、儿童如何学习数学

建构主义者认为，学习有两种方式：一种是复制式，另一种是建构式。

建构主义教育理论批评以前那种通过老师的讲授、学生练习，最后用测试手段检查学生是否掌握就完了的数学教学。这种教学法假定学生能在自己头脑中建立教师观念的完整的复制品。然而事实是，儿童常常出现系统错误和误解，原因在于他们不能建构地理解数学，因而执行了不正确的演算过程。

建构主义学者还通过大量案例分析发现：儿童入学前就发展了许多非形式数学知识，这些知识对儿童来说很有意义也很有趣味；非形式数学常常是主动建构而不是被动接受的。儿童入学后才学习用符号写成的形式数学，然而研究表明，“儿童常常不按照教师的方式去做数学”。也就是说，儿童不只是模仿和接受成人的策略和思维模式，他们要用自己经验中已有的数学知识去过滤和解释新信息，以至同化它。如果儿童看不出教师所呈现的信息和他们已有的数学知识之间的联系，那么，教师的讲授如同对牛弹琴。

比如，美国有一个学生，认为“6是奇数”，理由是6可以写成2×3，而3是奇数，所以6是奇数。这就是说，这位学生有他自己关于奇数的定义，他根据自己学习数学的经验，用自己的方式理解数学。这表明，我们只是按照教师自己理解的方式强迫学生接受是不可取的。

建构主义的这些观点当然有一定的道理。数学教学应该符合学生的年龄特征、知识基础及个性特点。教学不能不顾教学对象而盲目施教，但是，大多数学生的数学基础、思维习惯、认知规律还是相仿的，有共同的一般规律。这是学校教学的主要依据。个别教育可以做一些，但要和班级的集体教学互相配合与补充，完全否定集体教学也是不对的。

四、教师如何开展课堂教学

目前大多数学校里的教学程序是：复习(介绍性地)、讲解新课、课堂练习(个别)。这种教学法受到建构主义者的批评。他们认为，传统教学方式不仅不能向学生提供使用高认知水平技能的场所，而且容易使学生产生误解。

建构主义强调，儿童并不是空着脑袋进入学习情境中的。儿童和成人(专家)对同一数学观念的理解有很大差别，而且基于不同的体验和材料，观念也具有不同的形式。但是，人们的主观建构是不可知的。教师无法确切地知道学生的结构是怎么样的。我们能够做的是相互交流，尽可能找到一部分的共同点。正如以上提到的下象棋一样，数学规则的掌握也是依靠交流，彼此遵守一些约定，能够寻求某些共识。具体做法包括：(1)通过使用的语言、选择的参照、选取的例子来评估他们结构之间的一致性；(2)通过考虑那些内在一致的结构之间的表面水平来评估另一个人的建构能力。不管他们表面形式多么不同，教师必须尽可能地考虑学生的建构，以便提供有效的合理的指导。

这样一来，数学教师就不能无视学习者的已有知识经验，简单地从外部对学习者进行“填灌”，而应把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长出新的知识经验。在建构主义的课堂上，教师不是知识权威的象征。也不应仅仅作为知识的呈现者，而应该重视学生自己对各种现象的理解， 倾听他们的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为依据，引导学生丰富或调整自己的解释。总之，教学不是教师简单去告诉学生就可以奏效和完事的。

与传统教学的三个假设相对应的是，建构主义指导下的课堂教学是基于如下三个基本假设。

教师必须建立学生理解的数学模式，应该建立反映每个学生建构状况的“卷宗”，以便判定每个学生建构能力的强弱；教学是师生、生生之间的互动；学生自己决定建构是否合理。

根据上述教学目的和假设，一个数学教师在建构主义的课堂上要做以下六件事。

加强学生的自我管理，激励他们为自己的学习负责；

发展学生的反省思维；

建立学生建构数学的“卷宗”；

观察并参与学生尝试、辨认与选择解题途径的活动；

反思与回顾解题途径；

明确活动、学习材料的目的。

这些都说明，教师要关注学生的思想及他们对自己研究的问题建构的数学意义，鼓励学生提出多种解题的方式、寻求对别人解法的理解、承担发现和改正错误的责任。为了适应建构主义指导下的数学教学，教师必须理解学生的数学现实、理解人类思考数学的现实、理解教室现实。

这样的教学方式，完全是个性化的教学，符合自主探索、创新的学习要求。但是，这样的教学如果取消了班级授课和共同练习，不再进行集体检测和评价。教学效率就会降低。因此，实际上是否可行，值得怀疑。

五、谨慎地吸收建构主义的合理成分

我们要再次提出，建构主义确实对人的认识过程，包括学生的学习过程进行了认识论的分析，具有一定的科学价值。但是，正如我们前面所提到的那样，建构主义在哲学上具有主观唯心主义的成分，在如何将建构主义运用到数学教学时，更有一些过分极端的提法。例如，在美国的《数学论坛》网站上对“什么是建构主义”的回答是：

“学生需要对每一个数学概念构造自己的理解，使得‘教’的作用不再是演讲、解释，或者企图去‘传送’知识，而是为促使学生进行心智建构创设学习环境和条件。这种教学方法的关键，是将每一个数学概念按皮亚杰的知识理论分解成许多发展性的步骤，这些步骤的确定要基于对学生的观察和谈话。”

照这样的定义，教师不要演讲了，也不能传授知识了，教师只要创设环境让学生去建构就行了。于是，教师在课堂上的“主导作用”“示范作用”不再提了，教师只能是旁观的“组织者、合作者、引导者”，这样的提法是有害的。

事实上，我们同样主张“学生是学习的主体”，从来拒绝“学生头脑是一只空桶，可以往里面注入知识”的说法。俗话说“师傅领进门，修行在个人”，也是这个意思。但是，教师有传承前人经验的任务，教师在课堂上既赋有“传授”知识的任务，也具有主导课堂教学的责任。所需要的是教学应当运用启发式，符合学生主体认识的规律。

此外，建构主义毕竟只是一种认识论，但是教学过程不能等同于认识论。认识论的研究只关注如何认识事物，却不管认识的速度和效率，而教学则是有目的、有计划的、按照课程标准目标实行的班级集体认识活动。数学课程的目标，是要把几千年来人类积累的数学知识的基础部分，在短短的十来年中让学生学习并能理解和掌握，这需要很高的教学效率。但是，建构主义教学任凭学生按照自己的兴趣去自由摸索，却根本不谈认识效率。没有效率的教学是走不远的。

总之，对于建构主义学说，我们应当吸取其中的精华，拒绝一些“极端的”“唯心的”成分，才能真正有助于我国的教育改革。

(责任编辑　赵雄辉)

1、结实程度不同：光疗胶比建构胶结实。主要成分是一种通过紫百外线引发固化的丙烯酸树脂齐聚体，光疗胶不是建构胶。光疗胶又胶光效凝固胶，主要成分是一种通过紫百外线引发固化的丙烯酸树脂齐聚体，运用于美甲，优点是透明度高、光泽度好、自然轻巧、韧性好、无刺激性味道、不容易变黄、不容易折断、保持时间长。用着比普通胶是要安全一些。

1、知识观：建构主义认为，知识不是对现实的纯粹客观地反映，只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，将随着人们认识程度的深入而不断地变革、深化，出现新的解释和假设。

2、学习观：学习是学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义。学习是学习者根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理。

3、教学观：教学不能无视学习者已有的知识经验，不能简单地强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应该把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者建构新的知识经验。

扩展资料

建构主义的教学原则：

1、把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。

2、设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

3、设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。

4、给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。

-建构主义学习理论

三、关于建构主义

（一）建构主义学习理论产生背景

建构主义是当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论，其思想来源驳杂，流派纷呈。建构主义作为人的一种认知方式或教育实践模式并不是当代才有的，零散的、不系统的建构主义思想和实践自古以来就存在着。建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。在谈到建构主义起源时，新西兰学者诺拉（NOla）指出，"在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。"从建构主义的观点看，苏格拉底著名的"产婆术"无疑是建构主义教学的成功范例。在近代，意大利著名哲学家维科（1668-1744）被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。德国著名哲学家康德（1724-1804）也具有明显的建构主义色彩。一般认为建构主义观点是由瑞士心理学家让•皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果茨基的智力发展理论。皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。

在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。维果茨基强调学习者的社会文化历史背景的作用，提出了“最近发展区”的重要概念；科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维特洛克提出学习的生成过程模式；乔纳生等提出非结构性的经验背景；现代建构主义中的“极端建构主义”、“个人建构主义”也都是建构主义的新发展。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础。

（二）建构主义的主要理论观点

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。

1、关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；

（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

（三）对于建构主义学习理论的评价、应用及案例

建构主义作为一种新的认识论，在教育领域中产生了深远影响，该怎样从认识论上评价建构主义呢？

（一）建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。

马克思主义的认识论是能动的反映论，但是，我们以前更多在强调认识的客观性，而对认识的能动性则缺乏足够的重视和深入的揭示，在实际教育工作中更是如此。于是，我们把教材内容看成是对世界的标准解释，又用标准的语言表征出来，教师首先具有了些知识，他用清楚的语言表述出来，让学生达到标准的理解，最后再通过考试检查学生的理解。而且，我们把知识教条化，好象学生知道了这些条条，便掌握了事物的规律，便可以去用它解决实际问题了。这不就是典型的填鸭式"的教学吗？建构主义反对机械反映论，它认为，认识不是人脑对事物直接的简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的，对事物的认识依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。建构性是认识能动性的具体体现，建构主义关于知识建构的研究对于揭示认识的能动性是很有启发的。

在认识的能动性上，我们要注意以下问题：首先，认识不是对事物本身的直接的反映，而是通过人的实践，通过主客体的相互作用而实现的，而且认识的正确与否，也主要通过实践来检验。从这种意义上说，学习者的活动在学习中具有重要意义，同时，活动本身强烈地受到物质对象的限制，因而，经得起活动的检验便在一定程度上反映了知识本身的客观性。其次，对事物的认识是以个体的知识经验、需要、信念等为基础的，它不只是简单吸收来自客体的信息，因此，要重视学习者头脑中原有的知识经验的作用，而不要把他们看成是等着装东西的空容器。再次，认识是一个复杂的辩证的过程，认识开始于感性直观，同时它又要通过分析、抽象，对感性材料作筛选识别，抽取并概括出一定的抽象的规定，超越感性的具体限制；而且，认识活动仍不就此终止，而是反过头来，进一步把事物的各种规定（属性）、各个方面按照它们在具体总体中的真实关系具体地结合起来，统一起来，达到对事物的具体的、而不仅是抽象的把握，即从本质抽象走quot;思维中的具体"。因此，学习不能满足于对抽象的概念、规则的理解和记忆，而是要进一步深入，把握它在具体问题中的复杂性和具体变化。最后，真理同时具有绝对性和相对性，现实是复杂的，处于不断变化之中，知识对事物的把握只能是相对的，对于知识的相对性的一面，我们应给以足够的重视，这会影响到我们对教学内容的看法。

（二）建构主义的很多观点具有明显的主观唯心主义和相对主义的色彩。

建构主义看到了客观主义经验论的种种弊端，对此给予了不遗余力的攻击，应该说这种批评是切中要害的。但与此同时，建构主义(特别是激进的部分）却走向了与客观主义相对立的另一个极端：相对主义与主观唯心主义。它虽然一般不否定客观世界的存在，但一些研究者却怀疑认识的可能性，否认客观对主观的决定作用。它认为，知识并不反映世界的本来面目，不要去追求"真理"，只能评价知识的一致性、"生存力"，看它能否帮助我到达行为的目的，所以在真理观上又是实用主义和工具主义的（Gergon, 1995; Osborne, 1996）。Von Glasersfeld （1996）认为，传统哲学面临这样的困境：认识永远无法证明自己与客观世界的一致性，因为这样的比较又是靠另一次认识活动完成的。所以激进建构主义要在这一点上与传统哲学决裂：不再问知识与客观世界是否一致，是否"真"，而是把知识看成是经验世界而非本体论世界的体现，看成是适应的结果，去追求它的"生存力"，看它在活动中的效果。他把这种适应仅仅归结为生物进化论意义上的适应，归结为经验内部的一致性，而没有看到在活动中折射出来的认识的客观性，走向了主观唯心主义和不可知论（也可见Phillips, 1995）。另外，一些建构主义者过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质，否认规律，否认一般，有一定的相对主义色彩。

综上所述，当今的建构主义者对学习和教学做了新的解释，这是学习和教学理论在杜威、维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的又一次大综合和大发展，是为改革传统教学而进行的又一次大胆尝试。学生是自己的知识的建构者，这正是其主体性的内在根据。学生的主体性不是我们仁慈地赋予他们的，而是他们作为学习者天然具有的，只有认识了学习的建构性才能真正认识到学生的主体性所在。

（四）建构主义学习理论代表人物介绍

1、皮亚节

（1）让•皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。

为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。

（2）基本观点：

皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。

皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。

皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。

（一）、学习从属于发展

皮亚杰认为，儿童学到些什么，决取于他的发展水平。

（二）、知觉受制于心理运演

知觉是一种主动的、有目的的搜索活动，而不是毫无目的的扫视。

（三）、学习是一种能动建构的过程

在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序即建构了新的认知图式。皮亚杰则把研究的重点放在学习者在解决问题时，认知是如何发生变化的。

（四）、错误是有意义的学习所必要的

“错误是有意义的学习所必不可少的”，这一命题与新行为主义的观点是相悖的。在斯金纳看来，通过强化的安排，可以使学生在没有任何错误的情况下学习。程序教学就是建立在这一原理基础上的。但是，皮亚杰认为，让学生犯错误是应该的。为了使学生从事自我调节—这是平衡过程的实质性部分，学生需要经历某些冲突或不平衡。错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。

（五）、否定是一种有意义的学习

皮亚杰认为，通过否定的行动解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙，这些都是否定的形式。随着儿童的发展，他们使用不同的否定类型；当儿童学习一个具体的概念时，会表现出不同的否定水平。

（3）贡献与不足：

皮亚杰对影响认知发展的因素—成熟、物理环境、社会环境以及平衡过程—的分析，在理论上是比较全面、辩证的。但由于他忽视了社会过程和认知过程之间的任何因果关系，认为儿童的认知发展有它自己的规律，只能让儿童自己去探索，自然而然地发展，轻视了教育和教师的作用。

2、维果茨基

（1）维果茨基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。

他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与AH列昂节夫和AP鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用 的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。

（2）基本观点：

A．心理发展观：

维果茨基在心理的种系发展和个体发展上都做了研究，特别是他关于人类心理的社会起源的学说，关于儿童心理发展对教育、教学的依赖关系的学说，作了深入的探讨。

文化——历史发展理论

维果茨基创立的“文化——历史发展理论”用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级的心理机能。

维果茨基认为，由于工具（tools）的使用，引起人的新的适应方式，即物质生产的间接方式，而不是像动物那样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规律所制约。

（2）文化——历史发展观

维果茨基探讨了“发展”的实质，提出了文化——历史的发展观。他认为就心理学家看来，发展是指心理的发展。所谓心理的发展就是指：一个人的心理（从出生到成年），是在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能转化的过程。

（3）教学与发展的关系

维果茨基提出了教学与发展，特别是教学与智力发展的关系的思想。

在教学与发展的关系上，维果茨基提出了三个重要的问题：一个是“最近发展区”思想；一个是教学应走在发展的前面；一个是关于学习的最佳期限问题。

（4）“内化”学说——工具理论

在儿童思维发生学的研究中，国际不少心理学家提出了外部动作“内化”为智力活动的理论。维果茨基是“内化”学说最早推出人之一。他指出，教学的最重要的特征便是教学创造着最近发展区这一事实，也就是教学激起与推动学生一系列内部的发展过程。从而使学生通过教学而掌握全人类的经验内化为儿童自身的内部财富。维果茨基的内化学说的基础就是他的工具理论。他认为，人类的精神生产工具或“心理工具”，就是各种符号。运用符号就使心理活动得到改造，这种改造转化不仅在人类发展中，而且也在个体的发展中进行着。学生早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动，心理活动的形式是“直接的和不随意的、低级的、自然的”。只有掌握语言这个工具，才能转化为“间接的和随意的、高级的、社会历史的”心理机能。新的高级的社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转化为内部活动才能“默默地”“在头脑中进行”。

B．社会建构主义理论：

作为当代建构主义思潮中一个重要范型的社会建构主义主要是以维果茨基的理论为基础的。社会建构主义将知识视作社会的建构，其主要依据是：知识的基础是语言知识、约定和规则，而语言则是一种社会的建构；人类知识、规则和约定对某一领域知识真理的确定和判定起着关键作用；个人的主观知识经发表而转化为使他人有可能接受的客观知识，这一转化需要人际交往的社会过程，因此，客观性本身应被理解为社会性。发表的知识须经他人的审视和评判，才有可能重新形成并成为人们接受的客观知识，即主观知识只有经社会性接受方能成为客观知识；个人所具有的主观知识就其本质而言是内化验室的，再建构的客观知识，即使客观知识获得了主观的内在表现。无论是在主观知识的建构和创造过程中，还是参与对他人发表的知识进行评判并使之再形成的过程中，个人均能发挥自己的积极作用。

知识的社会建构循环过程

维果茨基理论的社会建构主义的独到之处是同时考虑主观与客观知识并将两者联系起来，使之互相促进。在这一循环过程中，新的知识的形成首先源于个人对新知识的主观建构，即个人通过自身的创造过程，在其主观知识的基础上，对客观知识的积累发挥潜在的作用。这一作用简单地区分为“增添”、“再建”、“再现”。尽管社会建构主义也把学习或意义的获得看成个体自己建构的过程，但它更关注社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介，更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰和认知之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的、统一的社会过程。

社会协商——个体发展的主要媒介

维果茨基的理论表明，对于个人而言，思维的发展是受语言中介的，思维是与语言一起发展的，概念的进化取决于语言经验，高级心理机能产生于心理间的社会交互作用。根据维果茨基的观点，个人的认知结构是在社会交互作用中形成的，发展正是将外部的、存在于主体间的东西转变为或内化为内在的、为个人所特有的东西的过程。维果茨基的这一理论后来在列昂捷夫的活动理论中得到进一步的发展。后者提出活动的内部与外部结构相同的假设，并在此基础上试图从活动水平、活动形式、活动的内部结构成分的转化等各个水平上，提示个体发展的社会机制。

（3）贡献与不足：

贡献：

（1）解决人的心理怎样发展的问题——心理发展的问题

维果茨基解决了人的心理本身是怎样发展起来的问题。他认为，人的心理发展有两种截然不同的过程：一是天然的、自然的发展过程，即心理的种系发展过程；另一是历史文化发展过程，即心理的“人化”过程。在这个阶段上心理的发展基本上不受生物进化规律的制约，而是受社会文化发展规律的制约。

（2）功绩是将历史主义的原则运用于心理学之中——强调人与人的交往

维果茨基的功绩就在于他把历史主义的原则运用于心理学之中。所以它所依据的基本原理是：人的心理是在人的活动中发展起来的，是在人与人之间的交往过程中发展起来的。人的各种高级心理机能都是这些活动与交往形式不断内化的结果。因此，他对人的心理的历史观是与他的活动观和内化观紧密联系在一起的。

（3）采用双重刺激法从发生学角度研究高级心理技能

维果茨基反对传统心理学的一切实验方法。他认为传统心理学的一切方法都是按S-R的公式来设计的，最多也不过是从实验的结果进行一些推测性的所谓心理分析。他所提出的“双重刺激法”可以从发生学的角度来研究高级心理机能的本质，一次具有独创性。他曾用这种方法进行了大量研究，特别是关于思维方面的研究，获得了十分有价值的成果。它的思想和研究成果，对儿童心理学的发展起了巨大的推动作用。

不足：

1把心理过程看成是社会历史的发展过程不利于创造性的培养，心理发展不是既成社会历史一方、一元机械决定的，而是在劳动过程中使对象变化的同时，自身也在发展变化，不仅是对象的获得，不是对象的创造；2维果茨基把儿童看成是客观的存在，教育的对象，忽视了儿童发展和学习的主动性；3没有给心理发展的内部矛盾以足够的重视；4过分强调了人的发展的社会历史性，忽视了人的遗传素质；5偏重认知的发展，没有从人格的总体上进行把握。

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建构主义理论(constructivism)是认知心理学派中的一个分支。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。

扩展资料：

建构主义理论的人物：维果斯基(Vogotsgy)。

维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石。研究者提出了不少教学模式，其中值得注意是的支架式教学。这种教学方式的要点：首先，强调在教师指导的情况下学生的发现活动，其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的水平，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。维果斯基的理论对合作学习、情境学习等也有一定的指导性。

此外，维果斯基的思想也强烈影响到建构主义者对教学和学习的看法。教学不只局限于对教学结果和外部因素的强调，开始注重影响教学有效性的各种内在因素，如一些背景性和过程性因素。

 -建构主义理论

以你看到你眼前的显示器这件事为例。此时此刻你有很多的感觉，单就视觉而言，你也看到很多色彩。你并不是仅仅和你的电脑显示器一起身处真空，边上应该还有桌子等其它与显示器不同的东西，它们也反射出光，在你的眼中也有反映。但是你现在看的对象，你现在认识的对象，是显示器，所以你把桌子等其它东西带给你的感觉丢在一边，仅仅选择你认为属于显示器使你产生的那些感觉，认定这些感觉所组成的那个对象就是显示器。

说得具体一点：假定你的显示器的外壳是黑色的，而显示屏因为你看的网页的颜色而是白色的，你的桌子是蓝色的。现在你认定黑色和白色组成的那个东西是显示器，蓝色不属于显示器，这就是有所选择，选择的根据则是你心中的显示器概念。

建构这个词，说明你认识的对象并不是固有的，而是你对现象进行抽象后做出来的。

康德的《纯粹理性批判》讲的就是关于这些方面的问题。